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UM TEXTO SOBRE A DIFICULDADE DO TEXTO DO ESCRITOR

Um texto sobre a dificuldade do texto


Quando algo parece travar a escrita, é preciso 
abandoná-la ou exorcizar os seus demônios 

james-joyce.jpg

Saio da frente do computador, levanto e tomo um café. Dou uma olhada nos livros exibidos na estante e então retorno. A escrita, no entanto, ainda não flui. O assunto está em minha mente, assim como o meio para abordá-lo, mas as frases insistem em não sair. Vez ou outra, quando saem, parecem perdidas ou soam de modo estranho, irregular.
Os bloqueios vêm e vão, igual a felicidade. Às vezes duram cinco minutos, às vezes cinco meses. Para os que gostam de escrever, isso é terrível, mas para os que vivem da escrita – 
seja através da literatura ou do jornalismo – este é o maior pesadelo.
Quando o autor se depara com o bloqueio, ele consegue enxergar, em apenas um vilão, todos os seus medos, desde o palhaço temido durante a infância ao amargo fracasso profissional temido durante a vida adulta.
É uma legião de demônios que parece rodar em volta da cabeça, até que o autor consegue exorcizá-los, mesmo que temporariamente, ou desiste, de uma vez por todas, de escrever. A segunda saída, na maioria das vezes, é a mais fácil. Deixar de quebrar a cabeça por causa de parágrafos ou estrofes.
O abandono da escrita, porém, é a saída dos covardes. Todos os que já se aventuraram neste mundo sabem que aquela história de inspiração é mero faz-de-conta. Os versos do Vinícius não apareciam prontos em sua cabeça durante a madrugada. Eram motivados por aquilo que o poeta sentia, é claro, mas o seu conhecimento e determinação em continuar escrevendo mesmo depois de tantos bloqueios foram fundamentais para o seu brilhantismo.
E James Joyce? Quantos bloqueios deve ter tido enquanto escrevia as mais de mil páginas de Ulysses? Quantas vezes deve ter pensado em desistir daquele que se tornou um dos livros mais aclamados entre os especialistas no assunto?
Naturalmente, o que a grande maioria de nós escreve não se compara aos imortais Vinícius e Joyce. Porém, essas palavras precisam ser escritas, seja em prosa ou em poesia. Às vezes são besteiras, e outras um verdadeiro lixo literário. Mas é nosso lixo, nossas palavras.
Os bloqueios são reais. Talvez mais do que a inspiração. No entanto, vencê-los é o que separa o desejo da vocação, o sonho da realidade e o escrever do morrer com as palavras não ditas.

Vinícius de Moraes.jpeg

Fonte:

O Texto Escrito

Em um bom texto escrito, a repetição, a progressão, a não contradição e a relação entre todas as partes do texto são fundamentais!

As dificuldades que os alunos enfrentam quando vão produzir um texto são inúmeras. Na maioria dos casos, eles não apresentam dificuldades em se expressar na oralidade através da linguagem coloquial. Os problemas aparecem quando surge necessidade de produção textual. Acontece que na linguagem oral o falante se expressa não só através da fala, mas também através de gestos, sinais e expressões. Esses recursos não são explorados na modalidade escrita, pois ela tem normas próprias, como regras de ortografia, pontuação que não são reconhecidas na fala.
Não adianta saber que escrever é diferente de falar. É necessário preocupar-se com o sucesso dos objetivos da produção textual, como a interação entre o produtor do texto e o seu receptor.
Para que o discurso tenha êxito, ele deve construir um todo significativo. Devem existir elementos que estabeleçam ligação entre as partes, isto é, que confiram coesão ao discurso.

Como tecer um texto

Existe uma razão etimológica para não esquecermos que produzir um texto é o mesmo que tecer, entrelaçar unidades e partes com a finalidade de formar um todo.
A razão é que a palavra texto é originada do latim textum, que significa “tecido, entrelaçamento”.
A partir dessa ideia falamos em textura de um texto: que é a rede de relações que garantem sua coesão.
Quando vamos escrever um texto nos baseamos em quatro elementos centrais: a repetição, a progressão, a não contradição e a relação. Todas essas partes compõem o texto, elas surgem uma após a outra, relacionando-se com o que já foi dito ou com o que se vai dizer.

Repetição

Ao longo de um texto coerente ocorrem repetições, retomadas de elementos. Essa retomada é normalmente feita por pronomes ou por palavras e expressões equivalentes ou sinônimas. Também podemos repetir a mesma palavra ou expressão, o que deve ser feito com cuidado, a fim de que o texto não seja prejudicado.

Progressão

Num texto coerente, devemos sempre acrescentar novas informações ao que já foi dito. A progressão complementa a repetição: esta garante a retomada de elementos passados; aquela garante que o texto não se limite a repetir indefinidamente o que já foi colocado. Dessa forma, equilibramos o que já foi dito com o que se vai dizer, garantindo a continuidade do tema e a progressão do sentido.

Não contradição

Num texto coerente, não devem surgir elementos que contradigam aquilo que já foi considerado falso, ou vice-versa. Esse tipo de contradição só é tolerado se for intencional.
Não se deve confundir a não contradição com o contraste, pois a aproximação de ideias e fatos contrastantes é um recurso muito frequente no desenvolvimento da argumentação.

Relação

Num texto coerente, os fatos e conceitos devem estar relacionados. Essa relação deve ser suficiente para justificar sua inclusão num mesmo texto. Para que se avalie o grau de relação dos elementos que vão construir o texto, é importante organizá-lo esquematicamente antes de escrever. Feito o esquema, é importante observar se a aproximação das ideias que serão transmitidas é realmente eficaz.
Esses quatro itens (repetição, progressão, não contradição e relação) podem ajudar a avaliar o grau de coesão dos textos – os que serão lidos e os que serão escritos.
A configuração final do texto depende ainda de outros fatores, como do canal de comunicação, do perfil do receptor e das finalidades pretendidas pelo emissor. Todos esses fatores afetam diretamente as feições do texto que se pretende bem-sucedido.

Por Marina Cabral
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura
Equipe Brasil Escola
http://www.brasilescola.com/redacao/texto-escrito.htm


Apoio ao escritor com dificuldade

Geraldina Porto Witter*1


Christenson, T. C. (2002). Supporting struggling writers in the elementary classroom. Newark, IRA, xiv + 167 p.
Muitas pessoas só conseguem escrever com muita luta, encontram muitas barreiras, algumas se esquivam, outras enfrentam as dificuldades. Os problemas surgem já no ensino fundamental e quanto mais passa o tempo, mais difícil fica a tarefa, mais relutante fica o escritor. É no ensino fundamental que se espera sejam resolvidos os problemas básicos da escrita.
O livro aqui resenhado enfoca os jovens escritores ainda no ensino fundamental, que enfrentam o que para eles é uma imensa batalha: escrever. Christenson atua na pós-graduação da University of Minnesota e é instrutora na Hamline University. Objetivou com o livro oferecer novas perspectivas sobre o aluno com dificuldades na escrita e apresentar sugestões práticas aos professores de modo que possam tornar menos problemática e mais satisfatória a atividade da escrita.
A obra começa com uma nota da editora da série (Kids in right), Dillon, que faz uma apresentação da autora e da obra, manifestando esperança de que os exemplos dos casos estudados possam ser úteis aos leitores. Nos agradecimentos, vale destacar os que a autora faz à professora (Kate) e aos seus alunos (Kenda, Paulo, Daniel e Amy), com os quais esteve mais diretamente envolvida.
O livro foi estruturado em seis capítulos, três apêndices e tem índice conjugado de autores e conteúdo, o que facilita consultas específicas.
No capítulo inicial, a autora começa com uma resposta de Kenda (aluna-sujeito) sobre suas dificuldades para pôr no papel suas idéias. É um capítulo que objetiva indicar um caminho para que se possa aprender com a criança que se está ensinando. Mais especificamente é, em parte, o discurso da trajetória da autora para chegar aos conhecimentos expressos no livro.
Pede ao leitor relembrar sua própria história como aprendiz de escritor no ensino fundamental, apresenta os quatro alunos que estudou e cujos casos apresenta no livro, descreve o ambiente da sala de aula, a professora e a metodologia de ensino que estava usando (pelo segundo ano) baseando-se em autores diversos, mas principalmente em Atwell, Calkins e Graves. Também apresenta o treinamento recebido pela professora, a atuação e a formação da própria professora, a atuação e a formação da autora-pesquisadora, bem como o que a levou a escrever o livro.
Finaliza apresentando seu credo em relação ao ensinar e ao aprender. Acredita que dar assistência à criança, hoje, é capacitá-la para agir por si mesma no futuro; valoriza o papel do professor como o de um “pai-supervisor” que pode levar adiante o crescimento na escrita; valoriza o apoio que representam modelos adultos desempenhando a tarefa e que todos alunos podem crescer como escritores. Aliás, são postulados comuns aos mais diversos enfoques.
O segundo capítulo trata da busca da compreensão dos alunos que precisam de muito esforço para poder escrever. Conforme se vem enfatizando desde a primeira metade do século XX, mas ainda insuficientemente concretizado, necessário se faz considerar cada aluno em sua individualidade, sem pressupor que todos aprendem, processam informação etc. da mesma forma. Apresenta as observações iniciais sobre a maneira de escrever e as concepções de seus alunos-sujeitos quanto a sua própria escrita, analisando processo e produto. Relata sobre a importância de fazer o aluno ter confiança em si mesmo ao escrever, de conversar com eles sobre a sua escrita e de orientá-los no processo de escrever, para o que recomenda informá-los sobre os cinco estágios: pré-escrita (gerar idéias, planejar, preparar-se), rascunho ou esboço (pôr as idéias no papel, fazer a primeira redação), revisão (revisar bem o produto), editoração (rever o trabalho quanto à organização do texto, lê-lo em voz alta, verificar ortografia, pontuação, uso de maiúsculas e escolha das palavras), imprimir (dar a forma final manuscrita, datilografada ou digitada e partilhar o produto com outras pessoas).
O capítulo seguinte trata do apoio para que o escritor com problemas de escrita seja atendido. Começa pela possibilidade desses alunos disporem de pouco conhecimento metacognitivo sobre o quando, o porquê e o como usar as estratégias cognitivas. O conhecimento metacognitivo pode ser declarativo, processual e condicional e cada um deles responde por questões básicas na escrita, que vão desde os seus objetivos, passam pelo como alcançá-los e pelo seu significado para o próprio escritor. Ilustra as falhas no domínio dessas metacognições e de estratégias, toma dados de seus sujeitos como exemplos. Lembra a importância de ensinar as estratégias.
Como exemplo cita as estratégias da fase de pré-escrita usadas para gerar idéias e que muitas vezes são desconhecidas pelos alunos. Arrola seis delas: escrita livre (sobre o tema, sem parar, acelerando o ritmo), tempestade cerebral (listagem rápida de tudo que lhe vem à mente sobre um dado tópico, sem crítica ou avaliação), desenhos e esquemas (compor estruturas), pesquisa (para dispor de informações sobre o tópico), jornalismo (escrever para jornal) e observação (aprender a “ver” mais e melhor para se familiarizar com o tema).
O assunto tem continuação no capítulo seguinte, dedicado a como ajudar ou ensinar o aluno a construir estratégias de escrita, ou seja, integrar instrução com o processo de escrita. Assumindo o ponto de vista construtivista, o papel do professor é apoiar o desenvolvimento do aluno, que deve naturalmente adquirir a capacidade de escrever por meio de sua própria experiência. O professor não deve iniciar, modelar, ou trabalhar diretamente com o processo de escrita. Lembra que muitas críticas têm sido feitas às várias posições, inclusive ao construtivismo. Entre as diversas propostas destaca: ensino com ênfase no processo e ensino por estratégias que alguns consideram incompatíveis com o construtivismo. Adotando a posição de unificação, já usada anteriormente por outros autores, a autora abandona o debate em favor do aluno, já que todos têm o mesmo objetivo – melhorar a escrita do aluno. Atua construindo estratégias junto com os alunos, considerando que as mesmas podem ser melhor aprendidas em um processo de interação (professor-aluno), que elas tornam visíveis para o aluno os processos cognitivos e, pelo menos temporariamente, podem fornecer um suporte que oriente o pensamento do estudante.
No quinto capítulo, a autora faz a apresentação do que aprendeu com o acompanhamento feito aos estudantes que foram sujeitos de seu estudo. A percepção de escrita que eles têm é frágil e distorcida; é preciso estimulá-los para que a vejam como um processo no qual devem se concentrar.
São crianças que vivenciam forte tensão quando solicitadas a escrever. Escrever gera estresse e todas as suas conseqüências negativas. É necessário que a criança adquira confiança no escrever e a cooperação de colegas mais hábeis pode ser de grande valia. É preciso ser sensível e encorajar essas crianças; o ensino baseado na resposta pode também ser muito útil. Para tanto, é preciso que o professor conheça muito sobre a escrita o como ela é tratada ao longo do currículo no ensino elementar (corresponde ao atual fundamental no Brasil), sobre as competências e interesses do aluno e, finalmente, sobre ele mesmo enquanto escritor.
No último capítulo, a autora apresenta as novas diretrizes no ensino da escrita para as crianças com problemas, lembrando que o conhecimento, as competências e as atitudes dos responsáveis por elas muito podem auxiliar. Há sinais de crescimento que não podem ser ignorados. Fundir o enfoque no processo com o de estratégias de instrução é eficaz. Faz várias recomendações para outras pesquisas e analisa sua própria vivência como uma “jornada de tremendo valor” (p. 127).
O Apêndice A é a apresentação do instrumento de instrução de estratégia cognitiva que ela usou, adaptado de outros elaborados por vários autores. Seria útil testá-lo no meio educacional brasileiro. O Apêndice B é a apresentação de estratégias para composição e autocontrole na escrita. Também merece pesquisas no meio nacional. O Apêndice C enfoca instruções estratégicas para a escrita que incluem: cópia (simples, como modelo e como revivência da produção), visualização (organização de caixas-parágrafos) e narração (conversação e escrita para jornal). As referências são atuais e predominam os periódicos.
É um livro muito interessante, mas tem suas limitações, algumas da quais a autora, se notou, não apresentou ao seu leitor. Não há uma clara e precisa descrição de como trabalhou e acompanhou o desenvolvimento da escrita em seus alunos-sujeitos. Apresenta muitos exemplos episódicos para ilustrar seus pontos de vista, mas perde-se a possibilidade de uma visão global, completa e mais detalhada do evoluir de seus escritores. As descrições por vezes são muito rápidas e superficiais. Essas e outras limitações restringem a possibilidade de generalização do que a autora extraiu de sua vivência.
Há necessidade de pesquisas sistemáticas com maior controle e rigor para teste de suas proposições e conclusões. Todavia, o texto é rico em sugestões, tanto para a prática como para a pesquisa, o que o torna muito útil.


Recebido em 20/10/2002
Aceito em 10/12/2002


* Geraldina Porto Witter é coordenadora do Curso de Psicologia da UMC e docente da Pós-Graduação em Psicologia da PUC-Campinas.
1Endereço para correspondência:
Av. Pedroso de Moraes, 144 Cx. P. 302 - Pinheiros – São Paulo-SP - 05420-000 

E-mail: pwitter@umc.br

Fonte:http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-82712002000200014&script=sci_arttext

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